Uma formidável ofensiva vem-se abatendo sobre a educação pública, sob os efeitos de um ajustamento das contas públicas e respetivos cortes, radicais, na despesa pública com a educação, que em breve nos farão recuar à situação vivida há décadas atrás. Mas este ajustamento é, ainda, acompanhado de um ajuste de contas político com a educação pública democrática e com o pensamento pedagógico que em Portugal foi desenvolvido após o 25 de Abril de 1974. As elites conservadoras e descomprometidas com a educação do Público representaram sempre um dos nossos maiores problemas. A criação retórica, tipicamente ideológica, do chamado “eduquês”, algo que simplesmente nunca existiu, e não existe, permitiu contudo ao atual ministro e às forças que o promoveram e apoiaram anos a fio na comunicação social, desencadear uma reação contra o pensamento educacional e a pedagogia democráticos, defendendo o retorno a uma educação à antiga portuguesa, rigorista, seletiva, meritocrática, em competição permanente e emulando os princípios do mercado. O anti-eduquês revela-se, agora, a ideologia pedagógica dominante; foi, neste sentido, a contra-pedagogia que tomou o poder, limitando-se agora a operações contabilísticas, a cortes e pretensas racionalizações de feição economicista, a uma formalização e racionalização técnico-instrumental da educação pública que é verdadeiramente única depois do 25 de abril de 1974. As escolas são, hoje, comandadas à distância, já sem CAEs nem Direções Regionais, mas sobretudo através de complexas plataformas informáticas, instrumentos de controlo padronizado e automatizado que de forma crescente adotam uma vigilância de tipo “panóptico” sobre as práticas pedagógicas e os seus atores. Aparentemente desburocratizando e introduzindo formas de governo eletrónico e de ciberadministração, o que vem ocorrendo é um fenómeno de hiperburocratização da administração escolar. O império da racionalidade económica, instrumental, desprofissionaliza e menoriza professores e educadores, corta a direito em tudo aquilo e em todos aqueles que se revelam irracionais, introduz uma insegurança ontológica na educação que não tem precedentes, institucionaliza novas hierarquias, novas desigualdades sociais, gera redundantes e ameaça outros dessa redundância, produz um clima de medo e de alienação que é em tudo contrário aos princípios de uma educação humana.
Neste clima, é a educação democrática que entra em colapso, que se transforma numa impossibilidade. Ora a própria democracia política não resiste à erosão sistemática e profunda da democracia social, nos seus distintos planos e, também, na educação. O desmantelamento do Estado Social far-nos-á recuar décadas, não apenas na Educação, mas também noutros direitos sociais e de cidadania. As pulsões antidemocráticas, autoritárias, e até mesmo de um certo revanchismo elitista, que entre nós se mantêm vivas, como não poderia deixar de ser numa jovem, e confirma-se agora, imatura democracia, ganham expressão com a crise e não deixarão passar a oportunidade de reverter o que for possível no plano dos direitos políticos e das conquistas sociais, já atualmente apresentados como “privilégios” exagerados que o país não consegue suportar. Segundo os defensores dos modelos de reforma neoliberal das políticas sociais, a intervenção estatal na educação terá revelado, entre muitos outros aspetos: mais controlo burocrático do que igualdade de oportunidades; mais paternalismo e menos liberdade de escolha; maior preocupação com a quantidade no acesso à educação do que com a qualidade do sucesso educativo; excesso de fixação em objetivos de aperfeiçoamento social e pouca atenção à formação para o trabalho, para o crescimento e a produtividade; poder desmedido conferido aos educadores profissionais e à pedagogia, em prejuízo dos “stakeholders”, das necessidades socioeconómicas e, em particular, dos empresários; excesso de democracia e de colegialidade, com défice de eficácia, de eficiência e de liderança unipessoal na governação da educação; custos financeiros excessivos e, agora, considerados incomportáveis, inerentes à lógica redistributiva e universal da prestação de serviços públicos.
É neste contexto de crítica à intervenção do Estado e às suas principais funções sociais que a responsabilidade individual, a inovação pessoal e a escolha racional de consumidores em mercados livres é celebrada. Trata-se de um novo referencial do bem-estar individual que deve ser diligentemente perseguido por cada individuo, isoladamente e de forma competitiva, processo de que resultará, segundo é afirmado, o progresso da sociedade e o bem comum.
A intervenção estatal é considerada uma das principais razões da crise atual da educação, e mesmo da crise da economia e da sociedade, razão pela qual a teoria da “escolha pública” e as suas correspondentes conceções elitistas de democracia são revitalizadas, a par do mercado da aprendizagem e da reconfiguração do Estado como “Estado-avaliador”, “Estado-supervisor”, ou “Estado-estratega”. É exatamente neste contexto que a provisão de educação por parte do Estado cede o seu lugar à defesa do princípio da “livre escolha”, pretensamente capaz de libertar os indivíduos das sobredeterminações estatais e de regenerar as aprendizagens individuais, finalmente consideradas úteis e responsáveis, competitivas e competentes, legitimando diferentes estatutos, destinos e papéis sociais a partir da “ideologia da competência”, tal como a produção de novas desigualdades sociais.
A reforma do Estado e a promoção de um mercado da aprendizagem orientado para a satisfação das “necessidades de formação” dos seus clientes, empresas e trabalhadores, é responsável pelo vocacionalismo reinante. O crescimento e a produtividade, a competitividade e a empregabilidade, a modernização das empresas e a inovação, a formação de mão-de-obra qualificada, deixaram a educação para trás ou, em alternativa, invocam-na em termos “friamente tecnicistas”. Fazem-nos esquecer que a crença num crescimento económico ilimitado e permanente, na máxima competitividade e produtividade, é que nos conduziu à crise atual, ignorando que os nossos maiores problemas só muito dificilmente poderiam ser ultrapassados através de soluções pedagogistas, apenas baseadas nas necessidades de qualificação da população ativa, sem retaguarda educativa e cultural, cívica e política, em busca da adaptação isomórfica à crise, e não do combate à crise através da transformação do mundo social.
O mundo do trabalho é uma realidade incontornável em qualquer projeto de educação, mas isso não legitima a sobredeterminação da economia capitalista sobre a educação, condenando esta ao estatuto de variável do crescimento económico, reduzindo-a à categoria de instrumento de empregabilidade, sob uma “política de resultados”. É, porém, esta a perspetiva que se vem revelando dominante, incorporando a educação sob a designação genérica de “formação de recursos humanos”, com vista à promoção do crescimento económico. Aqui residirá, segundo este racional, a chave para uma correta administração da crise, por forma a alcançar o crescimento, a competitividade e o emprego, assim reduzidos à escala de problemas essencialmente educativos e pedagógicos que novos instrumentos de formação, considerados relevantes do ponto de vista económico e empresarial, haverão de resolver. O programa de ajustamento da educação, agora em boa parte subordinada a programas de formação profissional inicial e contínua e a estratégias individuais de aprendizagem, consagra a hegemonia da visão tecnicista sobre a educação.
Sob abordagens típicas do “capital humano” e sob a linguagem dos clientes e consumidores de serviços e produtos educacionais, alguns dos quais hoje transacionados à escala global, até mesmo os adultos em contexto de formação tendem a ser representados como uma espécie de matéria-prima, como objetos passíveis de modelagem e acomodação. Os pouco escolarizados, os desempregados de longa duração e os trabalhadores considerados pouco qualificados são vistos como indivíduos incapazes (“lixo humano”, como critica Z. Bauman), evidenciando défices e lacunas que exigirão a sua superação, colmatando necessidades de formação através da aquisição de instrumentos, ou “próteses” formativas, que funcionalmente os habilitarão a integrar a nova “economia do conhecimento”.
Mas em tempos de crise, e especialmente numa perspetiva de educação permanente (conceito esquecido ou que os atuais responsáveis olimpicamente ignoram no contexto da sua ignorância pedagógica), a educação representa também um recurso para a interpretação crítica das suas causas, e para a compreensão profunda da natureza da crise, tendo mesmo a responsabilidade de participar ativamente na busca de processos de transformação da economia e da sociedade, em função da sua vocação de humanização, nesse sentido educando a crise, ou seja, problematizando-a e afrontando-a em termos políticos e culturais, de valores e interesses, de relações de poder e de outros recursos distribuídos assimetricamente, rompendo com o círculo vicioso das explicações ideológicas e das soluções convencionais que, com frequência, representam mais instrumentos de gestão e aprofundamento da crise, do que propriamente da sua superação. E é exatamente no quadro dos processos de legitimação da crise e das condições estruturais da sua emergência, que é crucial evitar a institucionalização de processos de educação e formação com objetivos apenas paliativos, de mera gestão da crise, os quais só aparentemente amortecem os efeitos mais negativos e mais dramáticos da precariedade e das elevadas taxas de desemprego estrutural, mas que, na prática, contribuem para a reprodução da crise e, em geral, para piorar as condições de dependência e de alienação dos agora designados “destinatários” ou “utentes”.
Entre nós, os verdadeiros protagonistas da educação situam-se, estranhamente, fora e acima das escolas, governando-as panoramicamente e à distância, sob renovadas formas de controlo, entre a desconcentração administrativa, os agrupamentos e mega-agrupamentos de escolas e o taylorismo informático online. Apesar disso, a educação pública registou avanços significativos, mesmo sofrendo as interferências constantes e asfixiantes de um ministério que sempre revelou horror ao vazio e que insiste em falar de autonomia no contexto de uma administração altamente centralizada. Decide tudo aquilo que considera importante, até aos detalhes e micronormativos, e delega responsabilidades de execução, aquiescente e fiel, sob a retórica de uma autonomia da escola que é, afinal, uma autonomia heterogovernada, meramente técnica ou operacional.
A educação pública abriu-se, como era sua obrigação, a novos públicos e a uma diversidade social e cultural que é inédita entre nós, faltando-lhe agora os recursos, não apenas financeiros, para transitar cabalmente do acesso para a permanência e o sucesso educativo dos novos alunos que ganhou em termos de ingresso. Sem uma verdadeira autonomia das escolas, mas antes através de “unidades e subunidades de gestão” heterogovernadas pelo centro através de processos de controlo, padronização, mensuração e hierarquização de resultados, será impossível o trabalho educativo com a diversidade dos públicos, que é a razão de ser de um sistema educativo democraticamente efetivo e exigente.
Em tempos de crise tudo se torna mais difícil para uma escola pública que, na sua tradição republicana, nunca deixou de ser relativamente austera e frugal, sem luxos mas dotada da esperança e da energia próprias de quem nunca desiste. Mas bastaria ter lido o Programa do XIX Governo para temer o pior. A austeridade tem legitimado um ataque global e sem precedentes contra a educação pública democrática e de qualidade, colocando em risco as aquisições, lentas, difíceis de obter, e passíveis de rápida regressão, de um sistema educativo que, ao contrário da maioria dos seus congéneres europeus, não se encontra consolidado, nem por efeito de políticas socialistas, ou socializantes, de acesso generalizado, nem por iniciativa de um Estado-Providência e de políticas de promoção da igualdade de oportunidades, após a segunda guerra mundial.
Corta-se e despede-se sem critério, criam-se mais horários-zero para professores do quadro (tal o exagero e os erros de cálculo do ajustamento), prossegue-se na extinção de escolas (baseada na teoria de que nas escolas pequenas os alunos não aprendem), traça-se a régua e esquadro megaagrupamentos de escolas (um erro que pagaremos muito caro), generaliza-se os exames nacionais que hão-de melhorar a educação (racional que está inteiramente por provar), aumenta-se o número de alunos por turma (uma inconsequência pedagógica inexplicável e com impactos conhecidos), hierarquiza-se o currículo escolar segundo uma visão focalista e fragmentada que substitui o ideal de uma educação humanista e integral, entendida também como política cultural, por competências e habilidades economicamente valorizáveis, em torno de saberes fundamentais, de disciplinas consideradas essenciais, de mínimos educativos. Encontra-se em curso uma nova hierarquização do conhecimento escolar, em função da economia e do crescimento, da produtividade e da competitividade, isto é, exatamente dos valores dominantes que nos conduziram à situação atual.
O vocacionalismo reinante e o pedagogismo radical de extração economicista (que vê o desemprego e a falta de competitividade como problemas pedagógicos) e gerencialista (para quem o problema da educação é, sobretudo, o da falta de uma gestão e liderança de tipo empresarial) conduzem-nos à degenerescência dos processos educativos democráticos, ao regresso a um passado de políticas seletivas e de desigualdade, à reelitização da escola pública. E tudo isto, cinicamente, sob a ideologia do rigor e do combate ao facilitismo, ao laxismo, ao dirigismo pedagógico, à indisciplina e ao centralismo (segundo palavras do Programa do XIX governo); quando combater soluções fáceis é exatamente o inverso: é não desistir da vocação pública da escola pública, é garantir as condições sociais e pedagógicas para uma escolarização democrática e de qualidade, é não abandonar os públicos considerados mais difíceis nem prescindir dos considerados mais brilhantes e promissores, é prosseguir, atualizar e tornar mais ambiciosos e exigentes os objetivos de uma educação pública democrática, governada democraticamente e não sob golpes legislativos e injunções técnico-burocráticas alienantes.
Os professores e educadores profissionais, que são por definição decisores na sua esfera de atuação, enfrentam hoje a obrigação indeclinável de lutar pela educação pública e democrática e de mobilizar outros atores, interesses e vontades, sob risco de alienarem as suas responsabilidades e, mesmo, de se desprofissionalizarem. Até porque as medidas governamentais não são apenas de caráter orçamental e de gestão, mas incidem sobre os objetivos da educação, os conteúdos, a pedagogia e a didática, a avaliação, a partir do que poderia ser designado por ministério da pedagogia oficial. A não desistência na defesa da educação pública é, simultaneamente, uma vocação cívico-política incontornável e uma tarefa educativo-pedagógica para todos quantos não aceitam a emeritocratização da escola pública e a criação de novas desigualdades, nem a sua organização e administração ao estilo empresarial, nem ainda a sua rarefação enquanto política pública, sem expressão efetiva nas comunidades locais, também no interior do país.
Os tempos são muito difíceis, certamente, mas já todos vimos grandes movimentos dos setores da educação por muito menos do que está, agora, em risco.
Basta observar as recomendações do FMI quanto ao despedimento de professores, quanto à privatização, concessão e outras políticas que transformam o Estado num simples parceiro dos interesses privados, os quais por definição só estão interessados em certos segmentos da educação e respetiva procura, designadamente através do reforço por parte das famílias do chamado “cheque-educação”, outrora proposto por M. Friedman; quanto, ainda, à mobilidade e precariedade dos professores e ao aumento das propinas no ensino superior, algo que a OCDE já recomendava ao governo português em 2006, pelo menos ao nível da pósgraduação.
Creio que nos encontramos confrontados com vários problemas que exigem a nossa tomada de posição. Destacaria, a terminar, dois que me parecem decisivos e que se encontram fortemente imbricados.
O primeiro destaca a indispensável tomada de posição pública, crítica, reivindicativa, de luta, da nossa parte. Ao menos de uma geração que tem obrigação de conhecer bem o que está em causa, para onde vamos e aonde chegaremos em breve se nada de substancial for alterado.
Independentemente dos resultados dessa luta, são muitas as razões para agir e também o testemunho cívico, democrático, ético-político que daremos, não apenas aos nossos alunos e suas famílias, mas à sociedade e, mesmo, aos nossos colegas mais jovens, especialmente fustigados pelas medidas políticas. Como manter a esperança, o ânimo, a ideia de futuro, que são incontornáveis ao ato educativo e à relação pedagógica, se nós mesmos já não acreditamos, estamos paralisados ou “apassivados” como dizia P. Freire, indecisos ou com medo da liberdade? Como manter o nosso estatuto de educadores profissionais já sem a capacidade, e sem a legitimidade, do testemunho da luta pela democratização e humanização da educação?
Quem defenderá do ponto de vista socioeducativo e pedagógico os alunos, especialmente aqueles que se encontram em situações de risco educativo e de grande fragilidade social?
No passado salazarista, foram exatamente a passividade e o medo que nos socializaram, seja enquanto alunos seja como professores, para a não decisão, a não participação, a não inscrição. Tal como disse António Sérgio, foi a própria escola que nos recusou as experiências democráticas e o exercício da cidadania, não apenas subjugados por ideologias autoritárias, mas também pela ditadura dos conteúdos curriculares e das injunções técnico-didáticas, das reformas educativas iluminadas e de uma disciplina a que sempre faltou a liberdade; no final, tudo junto, observava Sérgio, uma escola que nos preparava para aceitarmos todas as “bandalheiras” de que viríamos a ser vítimas.
O segundo problema a que antes aludia, é o de que para o atual governo e respetivo aparelho administrativo, os professores não contam, a sua pedagogia é conservadora e irracional. Eles representam uma burocracia profissional que ainda pode resistir à destruição do Estado-Providência na educação; as suas práticas colegiais são um obstáculo, os seus sindicatos e associações representam forças de bloqueio face à modernização e racionalização da educação que pretendem levar a cabo.
Não há ninguém que pior trate os professores que o seu Ministério, de forma arrogante e autoritária, sob ameaças veladas e manifestas, tratando-os como subordinados a quem cabe a execução fiel das suas políticas e, por essa via, desprofissionalizando-os e desmoralizando-os, ao retirar-lhes as bases de poder em que assenta a sua legitimidade, o seu prestígio e a sua possibilidade de agir pedagogicamente – o saber científico, pedagógico e profissional ao superior serviço dos educandos e não, estritamente, ao serviço do poder político e das hierarquias administrativas. Se assim não nos comportarmos, não recusemos, então, a condição de funcionários obedientes, ou de meros técnicos, mais ou menos alienados.
Ora a transformação do poder político e administrativo do ministério da educação, tal como das políticas governamentais para a educação, é um objetivo nuclear da luta pela democratização da educação. É forçoso não desistir da ideia de que mesmo em contexto de crise económica e das finanças públicas, a educação pública, isto é, o futuro das crianças e dos jovens portugueses, representa o último reduto da esperança. Em democracia, não é possível manter uma política governamental sistematicamente negativa, desesperançada, sem alma e sem rumo, sem capacidade de mobilização dos cidadãos. A educação é, por definição, uma das áreas em que seria mais urgente a construção de consensos, não digo de forma a totalmente isolá-la dos problemas que o país vive, mas de forma a concentrar nela a preparação para um futuro melhor, sem abdicar dos recursos mínimos que lhe são indispensáveis e, sobretudo, sem nunca abrir mão das enormes responsabilidades democráticas que ela tem e da sua vocação para a humanização.
É por isso que defender a Educação pública é hoje, em última instância, defender o Estado Social e defender a democracia, também mesmo no plano político.
Licínio C. Lima in http://issuu.com/spnorte/docs/apaginaextra